AREA GENERALE
a cura di Giuliana Sandrone Boscarino

Temi e problemi dell’innovazione: domande, risposte
di Giuseppe Bertagna 
(collaborazione di Gregoria Cannarozzo, Adriana Betti, Elena Vaj, Ermanno Puricelli)

PERSONALIZZAZIONE E INDIVIDUALIZZAZIONE 

1. A proposito di personalizzazione e individualizzazione,  quale la differenza fra l’individuo e la persona?

Rispetto alla domanda, pare di poter dire che ‘persona’ è più che "individuo", che sia, cioè, concetto più vasto.

In altri termini, parlare di individuo significa parlare di un concetto descrittivo: è ciò che non è ulteriormente divisibile. In una società umana, ma anche animale, individuo è ogni soggetto che la compone, nel senso che oltre e dietro questa entità non c’è altra componente più piccola. Se infatti anche lacerassimo un individuo, non avremmo due individui, ma nessun individuo. Per cui davvero è individuo ciò che, in una società umana o comunità animale, non è ulteriormente divisibile.

Parlare di persona, invece, significa parlare di un concetto interpretativo dell’individuo. Di individuo, infatti, si parla sia per gli uomini sia per gli animali. Di persona, no: nessuno ha mai sentito dire che l’ape di uno sciame sia una persona. Di persona si parla solo per gli individui umani. Che significa persona umana? Significa un individuo che, oltre che processi vegetativi e sensitivi unitari, ha in modo altrettanto unitario ragione e libertà: razionalità teoretica, pratica e tecnica e possibilità di volere e non volere sia riferito a scelte proprie e altrui. Sempre. Da grande e da piccolo. Significa dunque pensare ad un individuo che non sta in società come le api, ma vuole stare insieme agli altri perché ciò è bene, perché ciò una conseguenza di valutazioni anche razionali, e non solo sentimentali o biologiche. Significa pensare un individuo che, perciò, fa sempre sintesi unitaria di processi biologici, sentimentali-affettivi e razionali, fino al punto da non poterli distinguere nei loro precisi confini.  E poiché la ragione e la libertà, massima espressione della razionalità umana, a differenza dei battiti cardiaci o di un sentimento,  non sono mai finiti, significa pensare ad un individuo che rimanda sempre ad altro da sé, che scopre che oltre le ragioni  trovate c’è sempre un’altra ragione più profonda e che oltre le scelte libere adottate c’è sempre una scelta libera ulteriore da esercitare. L’inesauribilità insomma caratterizza la persona.

Il contrario dell’individuo, che è invece del tutto esauribile. Sapere perché l’ape vola sui fiori è possibile in via definitiva. Sapere perché un individuo umano fa quello che fa è sempre impossibile in via definitiva: c’è sempre una spiegazione ulteriore che si può dare, più profonda, e che magari è più illuminante di quelle pur ricche precedentemente date. Per questo è sempre così difficile non solo conoscere le altre ‘persone’, ma addirittura conoscerci come ‘persone’: anche a farlo tutta la vita, non riusciremo mai a raggiungere una risposta definitiva e assoluta. Come diceva Eraclito, per quanto possiamo camminare, non riusciremo mai a raggiungere i confini dell’anima, nel nostro caso della persona umana. 

Nella riforma la persona è in tutta la sua interezza, unicità, unitarietà e inesauribilità. Secondo tale lettura, nessun’altra parola, e quindi neanche individuo e neppure uomo, rende questa esperienza  che ciascuno di noi fa di se stesso e che ci dice come ciascuno di noi vede e vive la persona umana di sé e nell’altro.

In questa direzione si muove l’educazione come promozione dell’identità personale piuttosto che individuale. E si parla di identità personale perché essa non può essere mai compiuta e circoscritta una volta per tutte, ma resta sempre aperta, per l’intera vita. Mentre se si parlasse di identità individuale si presupporrebbe qualcosa di definito e di esaurito, quasi un’identità fatta a stampo, uguale per tutti i membri di una specie, come quella delle api. No, i bambini, nella pedagogia della riforma, non hanno un’identità individuale, ma personale. Ecco perché la riforma parla personalizzazione dei percorsi piuttosto che di individualizzazione dei percorsi: la personalizzazione apre, accresce, libera, moltiplica l’affermazione personale di ciascuno; l’individualizzazione invece uniforma, dà a tutti le stesse cose, rende tutti aperti o chiusi alle stesse cose. La personalizzazione è dare a ciascuno il proprio, che è unico e irripetibile; l’individualizzazione è dare invece a tutti, sebbene in modo diverso, lo stesso, che è uguale e ripetibile. La personalizzazione usa, così, le conoscenze e le abilità elencate nelle Indicazioni nazionali come base per progettare professionalmente percorsi formativi che, a partire da esse, rispondano, però, alle capacità uniche e irripetibili di ciascuno; l’individualizzazione, al contrario, userebbe i percorsi didattici per dare professionalmente a ogni bambino le conoscenze e le abilità elencate nelle Indicazioni nazionali; nel primo caso, avremmo gli obiettivi formativi e le unità di apprendimento di cui parla la riforma, nel secondo gli obiettivi didattici e le unità didattiche.  

ANTICIPO

L’anticipo può vanificare quanto finora prodotto nella scuola dell’infanzia?

C’è il rischio di far ricadere la pratica educativo-didattica nelle esperienze marginali e facoltative proprie dell'asilo di tipo assistenziale-custodialistico di antica memoria?

Come fare quando gli enti territoriali non collaborano?

E’ precocismo?

Perché la legge è stata approvata prima che la sperimentazione si concludesse?

Se è vero che l’inserimento di bambini di due anni e mezzo nella scuola dell’infanzia implicherà una revisione di modalità d’intervento (spazi, tempi, organizzazione, relazioni, stili comunicativi, ecc.), tuttavia, essa non dovrà certamente andare a scapito della natura educativa di questa scuola e, tanto meno, trasformarla in un servizio di pura e semplice assistenza. Questo per più di una considerazione.
-Innanzi tutto, perché c’è la ricerca pedagogica internazionale che sollecita i Governi a investire nella prima infanzia e a generalizzare i servizi educativi ad essa destinati (non in poche realtà nazionali si stanno sperimentando, con eccellenti riscontri, anche sezioni di ‘raccordo’ fra nido e materna). Inoltre, il tema dell’anticipo, visto come elemento di flessibilità nel sistema unitario di istruzione e di formazione, soprattutto in ingresso alla scuola primaria, vive da decenni nel dibattito del nostro paese. Ma esistono anche considerazioni di natura psicologica e socio-culturale di cui è bene tener conto e non fingerne l’ininfluenza. Infatti, un servizio pubblico come la scuola dell’infanzia non può ignorare, per esempio, il processo di nuclearizzazione della famiglia, il lavoro che impegna entrambi i genitori per tutto il giorno (sempre più spesso) e la conseguente diminuzione delle “risorse umane” per l’accudimento dei bambini.

In presenza di dinamiche assimilabili a quelle appena descritte l’anticipo dell’esperienza della scuola dell’infanzia potrà rivelarsi molto positivo per il bambino e per la maturazione della sua autonomia, della sua identità e delle sue competenze.

-In secondo luogo, il rischio di creare una scuola di pura e semplice assistenza non si pone come un problema a sé, ma si intreccia sia con il tema del rapporto con i genitori, sia con la scelta di non avere reso obbligatorio il triennio della scuola dell’infanzia.

Premesso che nella riforma la scuola dell’infanzia non fa parte dei 12 anni di istruzione e di formazione, sebbene essa ne spieghi meglio delle altre il senso, quello, appunto, del diritto/dovere più che di obbligo formale e burocratico, la scelta di mantenerla non obbligatoria è stata determinata dal fatto che questa scuola è il primo momento del sistema educativo nel quale si dimostra che gli Italiani sarebbero ormai culturalmente ed eticamente maturi per cominciare a sostituire il tradizionale concetto di «obbligo giuridico di frequenza delle scuole», tipico dell’Ottocento, con quello più moderno e democratico di «obbligo morale e pedagogico di frequenza delle stesse». Significa passare dal concetto ingiuntivo e comminatorio di «obbligo scolastico» a quello più coinvolgente e responsabile di «diritto/dovere di istruzione e di formazione»: ovvero «scegliere» come proprio «diritto» soggettivo, in libertà e per desiderio di auto ed eterorealizzazione, la frequenza di un servizio educativo qualificato che è «obbligo» della Repubblica mettere a disposizione dei cittadini proprio per non tradire il loro diritto soggettivo all’istruzione e formazione di qualità. Se poi, la famiglia, il territorio, ecc. considerano la scuola dell’infanzia più un utile servizio sociale che una scuola in senso proprio, essa, tuttavia, può tollerare questa qualificazione solo nella misura in cui il più contiene sempre il meno. Perché, insomma, in quanto scuola, e si spera buona, è anche sempre un servizio sociale, mentre non è vero l’inverso: se il problema fosse soltanto quello di intrattenere i bambini mentre i genitori lavorano o nei casi in cui il territorio non offra occasioni protette di socializzazione infantile, sarebbe più conveniente, infatti, pensare alla costituzione di strutture differenti dalla scuola dell’infanzia. Essa, al contrario, è tale proprio perché, con la cooperazione libera, diretta e paritaria della famiglia e del territorio, progetta professionalmente PPAE che offrono al bambino occasioni di sviluppo intenzionale di tutti gli aspetti della sua personalità.

-In terzo luogo, rispetto a tutte le perplessità e le rigidità circa le carenze organizzative e la latitanza degli enti territoriali, c’è da ribadire quanto più volte detto circa la inaggirabile necessità di cooperazione e impegno che tutti i soggetti coinvolti devono investire nei processi educativi. Infatti, è vero che ogni tipo di scuola, in base alla sussidiarietà verticale (Titolo V modificato della Costituzione) è un’autonomia funzionale, cioè rappresenta interessi e/o svolge funzioni di rilievo pubblico, con propria capacità di autogoverno e di autoamministrazione. Gli interessi e le funzioni di rilevo pubblico che svolge sono quelli riferiti alla «progettazione e realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e con gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento» (art. 1, co. 2 del Dpr. 275/99). Ma è altrettanto vero che la scuola dell’infanzia non può concretizzare la propria autonomia funzionale senza far riferimento ai compiti e alle funzioni delle diverse autonomie territoriali in tema di educazione, istruzione e formazione, e in particolare, visti gli artt. 33, 34, 114, 117 co. 2 della Costituzione, dei Comuni, da un lato, e dello Stato, dall’altro. In questo senso, essa valorizza la centralità amministrativa attribuita dall’art. 118 co. 1 della Costituzione ai Comuni, e quindi esalta il principio di sussidiarietà verticale. L’anticipo di iscrizione dei bambini d’età inferiore ai tre anni, per esempio, è possibile laddove i Comuni offrano la loro determinante collaborazione in termini politica territoriale per l’infanzia e di servizi sociali, edilizi e di trasporto. Ma non basta. E’ non meno importante non restare da soli a tentare di gestire tutti i problemi, e, invece, lavorare in équipe per esplicitare a pieno la propria professionalità di insegnanti e valorizzare al massimo le risorse offerte dal gruppo dei docenti.
-In quarto luogo, mi pare che tutti noi dobbiamo riflettere anche su un altro aspetto: il bambino in anticipo si stanca. Ma perché? Visto che più volte i Documenti della riforma ribadiscono l’importanza del gioco in questa fase della infanzia, se i bambini in anticipo si stancano, può volere dire, immagino, o che fanno giochi poco adatti o che la loro stanchezza segnala semplicemente che hanno finito di giocare e che vogliono soddisfare il bisogno fisiologico di riposare (cosa garantita da sempre nella scuola dell’infanzia e rinvigorita da tutte le forme di flessibilità contemplate dalla riforma) oppure che fanno qualcosa che non è previsto da nessuna riforma e da nessun paradigma pedagogico.

Circa il rammarico per il fatto che la riforma sia diventata legge senza aspettare che la sperimentazione avviata nel 2002-2003 fosse terminata, si ricorda che le scuole della sperimentazione sono state ripetutamente seguite e monitorate dal Miur, dagli Irre e che dirigenti e docenti hanno avuto parecchie occasioni di confronto e verifica.

Emozioni o riflessioni per discutere sull’anticipo?

Leggendo  vari interventi sul tema della possibilità dell’iscrizione anticipata alla scuola dell’infanzia o alla scuola primaria, si ha, almeno talvolta, l’impressione che questo argomento venga affrontato da un punto di vista emotivo, da parte sia dei favorevoli che dei contrari. Non basta, infatti, avere presente la personale conoscenza di singoli casi per pervenire a conclusioni generalizzate. Semmai, i singoli casi possono suggerire aspetti da prendere in considerazione nella varietà delle situazioni.
Possiamo cominciare riflettendo sui motivi che spingono una famiglia a scegliere l’iscrizione anticipata per il proprio figlio. Se non si può certamente pensare che la famiglia, nella generalità dei casi, abbia la consapevolezza delle teorie pedagogiche che in merito potrebbero risultare pertinenti, non si può escludere che essa sia capace di valutare i bisogni del bambino, considerati nella loro complessità, e non solo, quindi, quelli cognitivi, di apprendimento. Anche l’assistenza può essere un bisogno, in certi contesti, il cui soddisfacimento permetterà di dare risposte efficaci alla formazione del soggetto, in una scuola che dovrà dimostrarsi capace di riempire di significati formativi questa esperienza. A questo proposito, è anche innegabile che in passato, quando il bisogno d’assistenza era elevato e dichiarato, la scuola ha saputo rispondere ad esso con il valore aggiunto dell’educativo, realizzando così la propria identità di scuola. Né può essere criterio unico per l’anticipo una concezione standard di maturazione: agli insegnanti è chiesto di trovare risposte varie ed efficaci in termini di attività, di contesti di relazionalità, di organizzazione, adeguate al singolo bambino, tali per cui non si debba concludere che “per certi bambini lo sforzo per riuscire a raggiungere i propri traguardi è stato notevole.” Anche se, a questo riguardo, si può anche aggiungere che, entro certi limiti, e con la garanzia della giusta rassicurazione fornita dall’adulto, anche la fatica è formativa, ma purché appunto porti con gioia al risultato finale, sempre condiviso e motivante per il bambino.

Il superamento della classe e i gruppi eterogenei previsti dalla innovazione possono rispondere ai problemi suscitati dall’anticipo?

Il superamento della classe, o della sezione omogenea  per età nella scuola dell’infanzia,  come elemento fondamentale dell’organizzazione scolastica, che rappresenta un punto nodale della Riforma, può costituire elemento significativo per considerare una serie di problemi connessi all’anticipo.

Chi ha potuto verificare la positiva incidenza, per i piccoli, dell’esempio dei compagni maggiori, la maturazione che deriva loro dalla possibilità di relazionarsi con i grandi, conferma l’opportunità dei raggruppamenti eterogenei per età e per competenze dei bambini. Dunque, se le sezioni dell’infanzia sono organizzate in modo omogeneo per età, diventano particolarmente necessari Laboratori di intersezione che accolgono bambini di età diverse. Se le sezioni sono eterogenee, i Laboratori intersezione  potranno favorire l’incontro su compiti specifici, elettivi o meno.  Questa modalità di organizzazione costituisce risposta all’eterocronia dello sviluppo della persona. Pensiamo ad un bambino che si mostra particolarmente competente nella comunicazione verbale, ma non altrettanto capace di relazionarsi positivamente nelle varie attività con gli altri, sui quali tende a imporsi. In questo caso, potrebbe rivelarsi per lui importante, ad esempio, trovarsi con compagni maggiori per verbalizzare oralmente una storia per immagini, in un contesto nel quale la relazione  che viene a costituirsi costituisce per lui anche occasione per incanalare meglio le proprie energie nei rapporti con gli altri, proprio grazie al fatto che i compagni più grandi possono, più e meglio dei suoi coetanei, contrastare certi suoi atteggiamenti di limitato rispetto del gruppo. Ma il gruppo intersezione o interclasse può e deve potenziare un’organizzazione dell’attività educativa e didattica che tenga davvero in considerazione il singolo bambino: accogliere allievi in anticipo  non deve significare chiedere loro di adattarsi a tutte le  proposte pensate per coloro che hanno già tre o sei anni, ma progettare percorsi personalizzati, a partire dalle loro capacità e dalle competenze già raggiunte. Per questo è indispensabile che gli insegnanti leggano costantemente l’agire, gli atteggiamenti  del bambino, i suoi risultati nelle attività, per capire se e in che misura ha elaborato conoscenze e acquisito o potenziato abilità, se la conquista di questo sapere gli permette di essere più autonomo, più sicuro, più capace di risolvere i problemi del quotidiano, cioè  più competente. Certamente anche l’osservazione occasionale può risultare significativa, ma per garantire una progettazione dell’attività educativa e didattica mirata, diventa necessario creare contesti precisi di osservazione. Pensiamo, ad esempio, quanto possa dirci il modo in cui un bambino cerca sull’appendiabiti la sua giacca quando deve tornare a casa. Si fa carico da solo di questo compito, o deve essere sollecitato dall’insegnante?  Si orienta con sicurezza o procede a caso? Distingue fra due abiti simili il proprio, in base a qualche dettaglio? Cerca di vestirsi da solo, o aspetta di essere aiutato senza neppure compiere un tentativo? E’ evidente a tutti quanto, a partire da contesti  letti così analiticamente, si possa risalire a delineare il profilo delle competenze maturate in quel dato periodo, da cui ripartire per ulteriori progettazioni.

Nella possibilità di operare con compagni di età diversa si realizza anche uno scenario aperto ai possibili sviluppi futuri del percorso formativo di ciascuno. Non deve infatti considerarsi automatico per tutti che l’anticipo nella frequenza alla scuola dell’infanzia debba necessariamente significare anticipo alla primaria: la maturazione  della persona non è sempre lineare, per cui la valutazione del percorso avviato deve permettere via via di definirlo e riorientarlo secondo quanto ritenuto adatto al bisogno della persona in quel preciso momento. Ciò deve essere chiaro per i genitori, chiamati alla corresponsabilizzazione delle scelte attraverso la negoziazione dei Piani personalizzati e la realizzazione del Portfolio, ma anche per gli insegnanti. Proprio l’eterocronia e la non linearità dello sviluppo di ciascuno suggeriscono cautela e attesa che, per esempio, sconsigliano dal trarre conclusioni dopo solo un mese di frequenza di un alunno in anticipo, mentre suggeriscono l’organizzazione per gruppi verticali, che danno la garanzia di un orizzonte di riferimento con i compagni più ampio di quello della classe, senza dubbio positivo qualora si decida, per un bambino, che all’esperienza dell’anticipo nella scuola dell’infanzia non debba seguire quello nella primaria

E’ possibile organizzare in modo adeguato e cooperativo fra i vari soggetti educativi l’ingresso di un  bambino di 5 anni nella scuola primaria?

Un’operazione proficua per capire il significato espresso in un testo consiste, come tutti sappiamo, nella ricerca delle associazioni che vengono a costituirsi fra le sue parole. Nel caso specifico dell’ anticipo, il campo semantico comune ai documenti elaborati per la riforma contempla il raccordo pedagogico – didattico – organizzativo e la costituzione di team integrati fra gli ordini di scuola, i progetti di continuità dei processi educativi, l’adattamento dei percorsi formativi, le modalità di rapporto con i genitori, la libera adesione delle famiglie, il ruolo delle Amministrazioni Comunali. Si tratta, come si vede, di un approccio molto articolato al problema considerato, che chiama in gioco, accanto alla responsabilità dei genitori, anche quella della scuola. Molte esperienze realizzate in questi anni testimoniano, infatti, che laddove la scuola si apre alla famiglia attivando, ad esempio, incontri di formazione per i genitori o sportelli dove la singola famiglia può esporre il proprio problema, favorendo il confronto fra genitori che hanno vissuto l’esperienza scolastica per i propri figli e quelli che, invece, si apprestano a viverla, offrendo la possibilità di vedere come i bambini lavorano a scuola… si crea un’intesa scuola/famiglia che favorisce la possibilità di scelte condivise. Su queste decisioni deve incidere la considerazione di tutte le dimensioni del potenziale alunno, non solo quella della possibilità di successo nell’apprendimento. Come non condividere e apprezzare, ad esempio, la decisione di una coppia di genitori adottivi che, di fronte al suggerimento di posticipare di un anno l’iscrizione alla scuola primaria della loro bambina, certamente presa in considerazione sulla base delle sue capacità, hanno valutato che in quel momento per lei perdere il riferimento rappresentato dai compagni avrebbe costituito una nuova grave esperienza di smarrimento di affetti e hanno deciso di mandarla a scuola, senza nascondersi che questa poteva essere una fase interlocutoria?
La responsabilità della scuola deve manifestarsi anche nella realizzazione di attività educative e didattiche specifiche per il gruppo dei bambini in anticipo, calibrate sui loro ritmi e sui loro tempi, sulle loro modalità di apprendere, che certamente possono essere diversi da quelli di altri compagni più grandi. Se per la conquista della lingua scritta si può generalmente contare, con i bambini di sei anni, sulla capacità di analisi della parola orale, almeno a livello sillabico, per i più piccoli sarà necessario pensare ad un altro approccio. Con loro, ad esempio, potrà essere opportuno esplorare le caratteristiche dei suoni che possiamo produrre con la voce: giocando con i suoni che possono prolungarsi, con quelli scoppiettanti, con quelli che soffiano…, fino a combinarli in un’orchestra, questi alunni saranno comunque sostenuti nella conoscenza dei fonemi e potranno accostarsi alla lingua scritta attraverso questa modalità ludica. Pretendere che essi si adeguino agli stili e ai ritmi di lavoro degli altri non può che produrre in loro stanchezza. Ma è proprio nella ricerca di soluzioni al problema posto dall’anticipo che la scuola potrà scoprire o riscoprire in sé risorse da giocare sull’intero contesto. Se è dimostrato, ad esempio, che un alunno disabile può sostenere, avvantaggiandosi su più dimensioni, il ruolo di assistente in un programma di tutoring a favore di un compagno normodotato, perché non pensare che ciò sia possibile anche per il bambino under 6, per qualche specifico aspetto, nei confronti di un compagno maggiore? Per falsificare questa ipotesi, è necessario metterla alla prova dei fatti. A questo punto voglio però condividere una constatazione ricavata dalle riflessioni sul ruolo dei genitori nella scelta dell’anticipo. Se, infatti, da qualche parte si sollevano dubbi sul fatto che un genitore, scegliendo di mandare in anticipo il proprio figlio alla scuola dell’infanzia o alla primaria, agisca davvero per il suo bene, non ho colto, finora, la stessa preoccupata valutazione di fronte alla possibilità, pure garantita dalla legge n.53, che in qualche famiglia si opti per non mandare a scuola un bambino nato fra l’ 1 settembre e il 31 dicembre. Come mai? Solo perché si esclude che questo possa accadere? Non dice nulla, ad esempio, il fatto che su 85000 bambini interessati all’anticipo, solo 25000 sono stati effettivamente iscritti alla scuola primaria dai genitori? Significa che i genitori sono tutt’altro che inclini alle forzature, oppure che, forse, sono molto responsabili, ma anche che, sempre con il forse, sono educativamente ritardazionisti: insomma, non sono assoggettabili a nessun cliché, soprattutto a quello che li vuole bisognosi, per decidere, dell’intervento di qualche tecnico (docente, psicologo, dirigente) che si debba sostituire a loro. No, le famiglie non sono composte da sprovveduti da tutelare, ma, in genere, da soggetti del tutto consapevoli delle responsabilità che loro competono ai genitori. Perfettamente in linea, del resto, con gli art. 29 e 30 della Costituzione e con il principio di sussidiarietà dell’art. 117, varato con il nuovo Titolo V nel 2001 e ampiamente valorizzato dalla riforma Moratti.

I bambini in anticipo sono immaturi per ciò che li aspetta?

Non poche ricerche di psicopedagogia provano che i risultati conseguiti dagli allievi confermano le attese degli insegnanti nei loro confronti. L’espressione “profezia che si autoavvera” sintetizza la dinamica che stiamo considerando. L’insegnante convinto delle potenzialità di un alunno crea, anche inconsapevolmente, un contesto che lo aiuta, che lo mette nella condizione di dare prova delle proprie capacità, di ricevere conferme, di crescere, quindi, nella stima di sé, con tutte le ricadute positive sull’apprendimento che questo comporta. Viceversa, un insegnante tende a non investire a livello personale su allievi dai quali, in base al contesto socioculturale di appartenenza, a conoscenze pregresse nei loro confronti, o a pregiudizi di qualsiasi altra natura, non si aspetta molto in termini di successo. In un complesso gioco relazionale, questi allievi ricevono dall’insegnante messaggi di disconferma del proprio valore e, in una spirale perversa, finiscono con il non imparare, dimostrando così di essere proprio come era stato temuto.

In buona misura questo discorso, evitando ovviamente pericolose semplificazioni e ingenuità inaccettabili in un campo così delicato, può valere anche nei confronti degli under 6 ( o under 3 per la scuola dell’infanzia ). Dove si continua a ripetere che si creerà una situazione ingestibile nelle classi che accolgono questi bambini, non potrà che essere questa la conclusione del percorso attivato. Diversamente, invece, potrà succedere nelle situazioni in cui la scuola saprà farsi interrogare da queste presenze per migliorare se stessa. Il bambino più piccolo, infatti, non porterà probabilmente e solo problemi del tutto inconsueti per la vita della classe: più verosimilmente, potrà contribuire a mettere in luce istanze che già dovrebbero essere state prese in carico dalla scuola. Da sempre, infatti, essa è chiamata a trovare risposte efficaci per bambini di uno stesso gruppo che dimostrano però livelli diversi di competenza, o che si avvalgono di stili cognitivi differenti, o che si pongono a livelli diversi di astrazione, o che hanno al proprio attivo un bagaglio esperienziale dissonante rispetto ai compagni. Si tratta quindi di far tesoro delle strategie provate in questi casi, per considerarne la trasferibilità al contesto dei bambini in anticipo. Questo, naturalmente, senza tacere la necessità di saper vedere, oltre le somiglianze, lo specifico posto dal caso dell’anticipo, che senza dubbio comporta non l’opzione dei laboratori di livello, ma la necessità degli stessi.
Sappiamo, ad esempio, che l’educazione al ritmo – fondamentale per la costruzione del concetto di numero e per il calcolo aritmetico - non può prescindere dallo sviluppo della coordinazione dinamica generale.Ma siamo anche ben consapevoli del fatto che, in contesti sociali come l’attuale, i piccoli sono sempre più defraudati della possibilità del movimento e che alla scuola compete dunque farsi carico anche dello sviluppo di questa dimensione. E’ probabile – per restare nell’esempio scelto - che bambini under 6 siano in grado di avvalersi di proposte fondate sull’espressione del proprio ritmo personale, ma non siano capaci di adattare il proprio ritmo a quello altrui, come invece dovrebbero poter fare generalmente i loro compagni. Tutto il gruppo classe, certamente, deve potersi avvalere di esperienze nel Laboratorio motorio, ma mentre per i meno abili sono necessarie attività di modulazione della velocità delle proprie personali azioni - sulle basi del veloce/lento o del forte/debole - per i più abili possono risultare significativi giochi che comportano l’adattamento del proprio ritmo a quello altrui. In sintesi, livelli diversi di educazione ritmico-motoria.
Se, per assurdo, in una realtà non fossero già state attivate risposte alla varietà interna al gruppo classe, l’anticipo verrebbe a connotarsi come stimolo prezioso: accogliere la sfida e ricercare possibili soluzioni porterebbe inevitabilmente l’istituzione scolastica a migliorare nella qualità erogata.
In relazione alla tematica considerata,infine, l’espressione del giudizio complessivo deve tenere in considerazione, accanto ai problemi di gestione del gruppo classe, anche il bene del singolo bambino per il quale viene chiesto l’anticipo. Penso, in questo momento, a un’insegnante di scuola dell’infanzia che mi faceva presente, in tempi non sospetti per il discorso che stiamo considerando, la sofferenza che aveva colto in una bambina (nata a maggio) quando, l’ultimo anno di frequenza, non aveva più trovato i compagni con i quali nei due anni precedenti si era spesso relazionata in modo consistente - anche per affinità sul piano dell’apprendimento - che, nel frattempo, erano passati alla scuola elementare . Dalla sofferenza sul piano affettivo-relazionale era scaturita un’involuzione anche a livello cognitivo. In un caso di questo tipo, l’anticipo avrebbe indubbiamente rappresentato una risposta educativa.

Certamente, laddove esistano motivi per ritenere che l’ingresso anticipato non costituisca risorsa per i bisogni del soggetto, la scuola deve confrontarsi con la famiglia, perché reciprocamente si faccia tutta la chiarezza del caso.

CARRIERA DEI DOCENTI

Con la  riforma si accentueranno le disparità fra gli insegnanti?

La carriera andrà a scapito della funzione?

Chi è il docente aggregato o esperto?

La riforma prevede, oltre a una formazione iniziale di pari dignità per tutti gli insegnanti, anche una formazione in servizio a più uscite, proprio per rispondere alle esigenze di ogni docente, sia di quello che vuole sviluppare la sua professionalità e le sue attitudini restando soltanto ad insegnare, sia di quello che preferisce proiettarsi verso altre dimensioni della professionalità. Senza nulla togliere all’una o all’altra. L’esperienza, lo studio personale e l’università contribuiranno nella medesima misura a realizzare entrambi questi processi.

In tale direzione è previsto il coinvolgimento degli atenei, oltre che per la formazione iniziale, anche per il consolidamento e per lo sviluppo della carriera dei docenti stessi.

L’art. 5 della legge di riforma 28.03.03 n.53 è esplicita in proposito (lettera g): le strutture di ateneo o di interateneo “curano anche la formazione in servizio degli insegnanti interessati ad assumere funzioni di supporto, di tutorato e di coordinamento dell’attività educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche e formative”.

Se si leggono i documenti preparatori della riforma che hanno portato alla redazione dell’art. 5 citato abbiamo la proposta di una prima direzione di sviluppo della carriera, mantenuta dentro la docenza: a) dopo una certa anzianità di servizio a tempo indeterminato (negli Annali dell’Istruzione, numero speciale dicembre 2001, leggiamo 8 anni), un docente può accedere alla formazione universitaria sempre giocata sul circuito teoria, tecnica e pratica, per diventare, per esempio, coordinatore del team dei docenti (15 crediti), oppure figura di sistema o di staff (responsabili di progetti speciali di istituto, documentaristi, direttori di dipartimento, ecc., con 30 crediti); b) ma un insegnante può anche pensare di fare il docente aggregato od ‘esperto’ (nel senso di non soltanto ordinario): in questo caso, si prevedono almeno 60 crediti universitari. Con tale opzione, questo docente confluirebbe in un albo che gli consentirebbe la chiamata diretta da parte delle scuole autonome, di avere cioè la chiamata extra trasferimenti ordinari.

Una seconda proposta di direzione dello sviluppo di carriera si apre con la possibilità offerta a chi vuole di progressivamente spostarsi dall’insegnamento verso la dirigenza. Si tratta, per esempio, di chi desideri fare il direttore della progettazione dei piani di studio di istituto (90 crediti) oppure di chi desideri essere figura di supporto ai progetti speciali o oppure si orienti verso la dirigenza scolastica di rete (120 crediti).La scelta della seconda direzione esprime il ‘cambiare mestiere’, cioè uscire dal gruppo dei docenti di classe.

Comunque le due ipotesi non sono fra loro incompatibili ed è sempre possibile passare dall’una all’altra, con flessibilità, facendo valere i crediti acquisiti. In particolare, il docente aggregato o esperto è un docente che, dopo un certo numero di anni ruolo, fa valere la sua ulteriore attività di ricerca scientifica nel dominio disciplinare di insegnamento. Niente può assicurare meglio di una laurea specialistica disciplinare il possesso di tale riconosciuta capacità di ricerca scientifica. Con al massimo 60 crediti, la può acquisire chi ha già la laurea specialistica per l’insegnamento e, naturalmente, il posto di docente. Oppure può valere l’inverso: chi viene da una laurea specialistica, per esempio dalla ricerca universitaria o comunque da altre esperienze professionali, può accedere alla laurea specialistica per l’insegnamento, sempre con, al massimo, 60 crediti. Fra l’altro, in questo modo, tutti gli insegnanti in servizio interessati a diventare docenti aggregati/esperti sono stimolati ad acquisire lauree specialistiche disciplinari, e quindi si aprono a nuove sollecitazioni scientifiche e culturali.

Si può pensare, per esempio, che chi sceglie di fare il docente aggregato/esperto lavori per la formazione degli insegnanti, e quindi, opti per esplicitare la sua professionalità non come coordinatore di progetti ecc.

Naturalmente tutto questo discorso è ipotetico e attende una formalizzazione sia  a partire dai decreti attuativi dell’art. 5 della legge Moratti sia dai disegni di legge sullo stato giuridico dei docenti in discussione in parlamento. E attende, inoltre, il nuovo contratto 2004-2006, che non potrà certo aggirare il confronto con questa importante questione della carriera professionale.

COMPUTER SÌ, MA...NON TROPPO

E’ possibile far entrare il computer nelle scuole, ma a patto che esso sia considerato ed usato come strumento didattico e come strategia metodologica a servizio dei docenti e dei discenti senza prevaricazioni e dipendenze soprattutto psicologiche?

L’inserimento sistematico, previsto dai documenti ministeriali, dell’educazione alle nuove tecnologie e all’utilizzo dell’informatica sin dalla scuola dell’infanzia non poteva non suscitare sentimenti di natura ambivalente.

Da un lato la coscienza di come oggi i bambini siano già di fatto immersi nell’ambiente dei linguaggi e della comunicazione tecnologicamente complessa, unita alla crescita di esperienze didattiche già ampiamente diffuse di utilizzo del computer e di altri strumenti appartenenti all’ultima rivoluzione tecnologica rende disponibili i docenti ad impegnarsi con creatività in una progettazione ampia e critica degli strumenti delle ITC.

Da un altro lato serpeggia il timore, in sé legittimo anche se prevalentemente di natura emotiva e pregiudiziale, che l’utilizzo di strumenti e metodologie afferenti all’innovazione tecnologica possa togliere quello spazio sensoriale naturale che caratterizza così fortemente il bambino nei primi anni di crescita e nelle sue dinamiche di relazione con il mondo e con i suoi simili.
Si passa così facilmente da un entusiasmo motivato anche da considerazioni di carattere sociologico ad allarmismi di natura emotiva e pedagogica.

Le nuove tecnologie non rappresentano nel quadro delle attività didattiche uno “specifico di apprendimento” ma si inseriscono come attività dei laboratori cosiddetti "espressivi" all’interno dei quali devono costituire un diverso ambiente di apprendimento, uno "spazio" operativo e mentale in cui rileggere le esperienze di apprendimento proposte nelle unità di apprendimento (UA), trovando e sperimentando modalità diverse per acquisire quelle conoscenze e quelle abilità che il docente ha progettato. Le ITC non rappresentano dunque un’area di attività per così dire aggiuntiva, ma strettamente correlata agli obiettivi formativi (OF) individuati per l'alunno o il gruppo di alunni.

Occorre dunque anzitutto non sovrapporre le proprie ansie ed aspettative a quello che l’ipotesi di riforma propone. In questo senso, vanno richiamati alcuni presupposti che, pur generali, mantengono un forte impatto operativo e un legame esplicito con le Indicazioni e le Racomandazioni:

1. Già le Raccomandazioni attuative rispondono ad alcuni timori: “La Scuola Primaria, dato il livello di apprendimento in cui opera, non offre certo la possibilità di presentare l’Informatica come disciplina autonoma, ma può favorirne lo sviluppo di un’ottica strumentale ed integrativa che viene mano mano utilizzata in tutti gli altri ambiti della vita scolastica.”

2. Nella Scuola dell’Infanzia l’insegnamento precoce dell’Informatica ha significato solo in quanto si inserisce senza forzature nella realizzazione degli Obiettivi formativi che ogni istituzione scolastica ha individuato per la realizzazione pratica degli Obiettivi specifici di apprendimento presentati dalle Indicazioni nazionali. Sono dunque da tenere in considerazione:

a. La dimensione ludica di utilizzo del mouse o di tavolette grafiche, di costruzione di racconti attraverso l’uso di strumenti multimediali.

b. Le innumerevoli situazioni di vita quotidiana in cui il bambino di fatto entra a contatto con il mondo dell’informatica e della multimedialità (il cellulare del fratello maggiore, il computer del padre, le pubblicità televisive, le consolle per i videogiochi, ecc.). La nuova tecnologia viene proposta, ad un livello semplice ma non parziale, come uno strumento in più per sollecitare la flessibilità cognitiva, ma anche per sostenere lo sviluppo della capacità comunicazionale nell’abbattimento delle barriere spazio-temporali.

3. Nella Scuola Primaria fino alla fine del 1° biennio non è opportuno organizzare l’insegnamento per discipline. Introdurre gradatamente gli alunni e le alunne alle discipline, e nel nostro caso all’Informatica, significa, quindi, aiutarli a passare senza forzature dalla loro modalità di leggere la propria ed l’altrui esperienza ad una modalità più intersoggettiva e condivisa. E’ possibile proporre qualche riflessione applicata ai nuclei di esperienza unitari, suggeriti nelle Raccomandazioni, dai quali far scaturire le conoscenze e le abilità presenti nelle Indicazioni nazionali:

a. l’autobiografia: può essere il campo all'interno del quale l’alunno si racconta nei vari momenti della sua vita, si descrive, registra filmati, elabora brevi testi e li stampa, li invia ad altri utilizzando interfacce amichevoli di posta elettronica, utilizzando anche altri codici già sperimentati nella scuola dell'infanzia come quelli iconico, gestuale e mimico. L’informatica si inserisce in questo nucleo di esperienza facendo leva sui vissuti dei fanciulli e fornendo loro gli strumenti indispensabili per trasferire informazioni, immagini e narrazioni (videoscrittura, posta elettronica, programmi per disegnare, …). Data anche la sinteticità richiesta dalla comunicazione tramite le TIC, deve anche operare una cernita attenta di cosa valga la pena comunicare anzitutto.
b. Il paese, la città: in questo contesto, può essere preso in considerazione il problema del percorso casa-scuola, oppure i parchi gioco, così come possono essere osservati, descritti, misurati, rappresentati,… i luoghi preferiti del proprio paese, della propria città; molti aspetti legati all’orientamento geografico, alla capacità di rappresentare graficamente elementi economici o statistici possono trovare nelle competenze informatiche validi strumenti. Conoscere il proprio territorio è certamente aiutato dalla ricchezza di risorse reperibili in rete e dalla possibilità di costruire “cartelloni virtuali” o ipertesti, album di immagini tramite macchine digitali e scaricabili sul computer nonché condivisibili in rete. Il sito Web del Comune, della Provincia e della Regione; della Biblioteca pubblica, delle iniziative ricreative e culturali presenti sul territorio, dei Parchi naturali e tutto quello che, in questa linea logica, può servire per conoscere meglio la propria dimensione territoriale. Se la scuola ha un proprio sito i fanciulli potranno esserne fruitori e, gradualmente, autori.
c. Il mondo: utilizzando il termine in senso molto ampio, il fanciullo è stimolato ad osservare la natura che lo circonda, gli eventi e gli oggetti con cui viene in contatto o di cui ha percezione, a descriverli, a rappresentarli, a dare loro un ordine logico, spaziale e temporale, ad osservare elementi costanti e/o eccezionali, ad individuare rapporti di causalità, di temporalità, di funzionalità. L’informatica e le nuove tecnologie aprono una dimensione locale e globale fortemente interconnesse: le informazioni (dati, parole scritte, suoni, immagini, ecc.) cono raggiungibili in tempi quasi indipendenti dalla distanza e dalla collocazione geografica. Un inizio di competenze nell’ambito della “ricerca in rete Internet” deve sottolineare il fatto che, dietro l’apparente anonimato delle informazioni raggiunte, stanno persone che hanno fornito il materiale con il quale si viene in contatto. In questo senso risulta fondamentale anche l’educazione alla “netiquette” e una solida base di avvertenze utili alla protezione dei navigatori non maggiorenni.
d. L’ordine, il disordine: lavorando in questa area dell’esperienza, in cui il fanciullo scopre da un punto di vista concreto e di esperienza la differenza tra una condizione di ordine e di disordine, si inizia ad utilizzare lo strumento informatico nella sua primaria funzione di “ordinatore” di dati. L’agenda informatica come corrispettivo di quella scolastica, la mailing che accoglie l’elenco dei compagni come sul registro di classe. Se nell’istituto è in atto un’esperienza di scuola on line sarà ancora più semplice far percepire il guadagno economico dell’archiviazione e dell’interrogazione dei dati in via informatica. Si sottolineerà l’importanza del “dare un nome diverso alle cose diverse” (es. per ritrovare files diversi), di organizzare i documenti in “cartelle” apposite (il concetto di insieme), di modificare periodicamente i dati che cambiano con il cambiare delle situazioni. Ritrovare ciò che si è prodotto mesi prima presuppone un sistema di classificazione, magari semplice, ma ordinato.

Ogni elemento tecnico andrà sempre esplicitamente connesso con l’esperienza del bambino e con le sue esigenze avendo attenzione a non isolare mai i fattori di conoscenza ma ad inserirli sempre in situazioni d’interazione e di utilizzo funzionale perfettamente chiare e significative per il soggetto che apprende.

Due suggerimenti, a questo punto:

a) lo stesso portfolio può trovare un luogo di vita ulteriore (oltre il cartaceo) nell’intranet dell’istituto e su supporto magnetico; per il bambino collaborare a scegliere e a salvare o stampare i materiali da inserire diverrebbe anche occasione di alfabetizzazione rispetto alle TIC.

b) il sito della scuola può essere vissuto dai bambini come luogo comune di archiviazione e di visibilità del lavoro che viene fatto individualmente e in gruppo.

Una considerazione, infine. La formazione in servizio condotta in rete attraverso un forum informatico può costituire l’occasione per impostare una formazione “mista” (in presenza e on line). Questa forma di blended learning ha comunque suscitato egualmente sentimenti di ambivalenza: ore passate davanti allo schermo ma, d’altro canto, un ampliamento considerevole delle possibilità di scambio di esperienze e di relazioni interpersonali. Il forum informatico è uno strumento di potenziamento (abbattendo parte dell’elemento spazio-temporale) della soggettività in azione. Non può sostituire magicamente né il soggetto né l’azione ma, se questi elementi sono messi in campo, rende possibile un’amplificazione e una semplificazione decisamente da sfruttare con responsabilità ma senza timore.

Come dovranno comportarsi gli insegnanti di fronte alle nuove tecnologie?

La riflessione sul problema sollevato circa le nuove tecnologie può svilupparsi secondo due punti di vista:
- quello dell’insegnante che si sente chiamato a fare proprio un linguaggio che finora non padroneggia,
- quello dell’ incidenza di tale linguaggio nelle attività di apprendimento/insegnamento.
La storia ci insegna che la parola scritta ha portato ad una divisione fra alfabetizzati e non alfabetizzati, che ha visto i primi in situazione di potere e di privilegio. E’ indubbio, come lasciano intendere le sue parole, che oggi una nuova discriminazione può nascere dalla mancanza di competenze nelle nuove tecnologie. D’altro canto, proprio il conflitto sociocognitivo derivante da questa consapevolezza può sostenere lo sforzo dell’apprendimento di questo linguaggio. A ciò si può aggiungere che ogni insegnante, a questo proposito, deve potersi percepire come soggetto che opera all’interno della complessiva Istituzione Scolastica, in cui si coniugano in modo armonico competenze anche differenziate, che possono costituire un valido orizzonte di riferimento e di confronto.
Per quanto riguarda il secondo punto di vista, è indubbio che interrogarsi sul ruolo che le nuove tecnologie potranno avere nello sviluppo di tutte le dimensioni del bambino è manifestazione della consapevolezza che cuore della riforma non è, in sé, l’aggiunta di qualche insegnamento, ma l’innalzamento della qualità del Sistema nazionale di istruzione e formazione. In tal senso, è opportuno che l’interrogativo sulle nuove tecnologie si inserisca in una visione complessiva di valorizzazione di tutti i saperi, dalla lingua alla matematica, dall’attività fisica e sportiva alla musica…. Ogni docente, infatti, deve dimostrarsi capace di utilizzare la risorsa di tutti i saperi e dell’intero contesto in modo funzionale alla piena realizzazione di ogni soggetto.
A questo proposito, come più volte richiamato in altri interventi su questo forum, molto dipenderà dalla capacità degli insegnanti di passare dagli Obiettivi Specifici di Apprendimento relativi ad ognuna delle discipline considerate nelle Indicazioni Nazionali agli Obiettivi Formativi adeguati ad ogni alunno, avvalendosi di approcci metodologici e di stili d’insegnamento che siano a tutti gli effetti risposta coerente ai bisogni di ciascuno. Perché queste riflessioni possano essere produttive, è necessario poter contare su un attributo del docente che l’espressione “azione riflessiva” può sintetizzare. Di fronte alla complessità della realtà, al fatto che essa sia sempre più ricca di quanto ci si possa prefigurare, anche a seguito di un’attenta valutazione, ad ogni insegnante è chiesto di rispondere al quotidiano scolastico non con una dettagliata, definita programmazione a priori, pensata come immodificabile, ma con azioni aperte a continue negoziazioni, suggerite dalla riflessione sui processi sollecitati dalle prime azioni attivate, in uno scenario che viene mano a mano definendosi. In questo gioco di rimandi fra il progettato e il vissuto, tutte le esperienze passate che, alla luce di questo processo di riflessione, si dimostrino buone pratiche, non possono che essere capitalizzate nella scuola della Riforma.

C’è il rischio che il laboratorio di informatica riduca gli spazi del gioco?

E’ apprezzabile l’osservazione di chi sostiene che i bambini hanno pure bisogno di giocare all’aria aperta e non solo con i giochi al computer: si tratta del timore di togliere al bambino, nella sua infanzia, la vivacità di conoscere il mondo attraverso il corpo ed i sensi. E’ pur vero che sempre più i bambini vengono in contatto con gli strumenti che rappresentano una forma comunicativa sempre più diffusa e penetrante nella società. L’informatica deve poter rispondere anche alla necessità di apprendere cose che la scuola legata esclusivamente al libro stampato, limita. Indubbiamente il libro rimane indispensabile, centrale, importante ma le attività scolastiche possono interagire con percorsi che non risultano alternativi ma che possono integrarsi nel momento in cui le conoscenze si contestualizzano e nel momento in cui si autoapprende o si verifica col programma predisposto l’esattezza delle proprie conoscenze ed abilità. Il docente allora è tenuto ad un uso della tecnologia multimediale come strumento utile a realizzare delle esperienze di apprendimento che sono state individuate personalizzando i percorsi degli alunni per esigenze di interdisciplinarietà.
Ecco allora l’informatica al servizio di un laboratorio interdisciplinare, a sostegno di un laboratorio espressivo, scientifico o addirittura di tutti i laboratori progettati. Le Raccomandazioni infatti esplicitano: “La Scuola Primaria, dato il livello di apprendimento in cui opera, non offre certo la possibilità di presentare l’Informatica come disciplina autonoma, ma può favorirne lo sviluppo di un’ottica strumentale ed integrativa che viene mano mano utilizzata in tutti gli altri ambiti della vita scolastica.”

Quali possono essere i vantaggi del laboratorio di informatica nella scuola primaria?

Alcuni interventi eleggono il laboratorio di informatica a laboratorio interdisciplinare per eccellenza. In effetti l’informatica, nella scuola Primaria, è riconosciuta come strumento per impadronirsi di competenze spendibili in ambiti interdisciplinari e nelle varie esperienze, non tanto come un fine, piuttosto come uno dei mezzi per promuovere la formazione degli alunni.
Tutti i Laboratori, anche quello d’informatica, rispondono alle esigenze di individuazione dei percorsi, vengono organizzati per i gruppi e mirano al conseguimento di competenze progressive, “aperte”, che devono essere conquistate per gradi e tendono a far sì che l’alunno apprenda attraverso l’esperienza diretta. L’attività laboratoriale permette poi di dare sistematicità e intenzionalità all’azione, di analizzare il fenomeno o il problema da più punti di vista, di fare ipotesi e di verificarle, di stabilire cause ed effetti. Ciò che apprendiamo con l’esperienza è trasferibile in situazioni analoghe, in contesti diversi, anche a distanza di molto tempo.
Non tutto però può essere esperito e questo è il limite dell’apprendimento esperienziale.
Allora ci viene in aiuto e, in alcune situazioni, ci supporta la simulazione della realtà offertaci dalle tecnologie informatiche. Invece di lavorare sulla realtà si lavora su modelli accessibili, che possono essere replicati, che possono anche indicare se un’azione è stata eseguita bene, che suggeriscono il dato seguente, che svolgono cioè la funzione di “maestro” perché in molti casi sono costruiti per far apprendere. I giochi elettronici, ad esempio, possono essere veri e propri ambienti didattici di apprendimento (per esempio, giochi per l’apprendimento della lingua inglese di cui parlano alcuni colleghi) che fanno immedesimare in un personaggio, in un contesto scientifico, biologico, in situazioni di problem solving, in processi di metacognizione. Insomma il computer può creare un Laboratorio virtuale permettendo di vedere ciò che non è visibile o ciò che non può cadere sotto i sensi ed offrire la possibilità di far esperienza attraverso modelli simulati. L’alunno in questa attività opera da protagonista mentre il docente rappresenta la guida che ascolta, che sollecita a riflettere, che suggerisce strategie, ma soprattutto che vigila perché queste attività non risultino “isolate” dall’unitarietà dell’esperienza del bambino.
Il laboratorio di informatica quindi è tale prioritariamente perché contribuisce a strutturare delle esperienze e non perché solamente ambiente strutturato.

CONTINUITA’

Come si realizzerà la continuità nella riforma?

A differenza di molte sperimentazioni che nel tempo hanno interessato ora l’uno ora l’altro ordine di scuola, secondo fini, contenuti, percorsi e modalità distinte, la Riforma Moratti riguarda l’intero sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione. In particolare, per restare al nostro contesto, il Profilo educativo culturale e professionale, atteso in uscita dal primo ciclo, le Indicazioni nazionali per i piani personalizzati delle attività educative nella scuola dell’infanzia, le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella scuola primaria,
le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella scuola secondaria di 1° grado, le relative Raccomandazioni, sono l’espressione di questo progetto “ad onda lunga”, che interessa l’età evolutiva dei ragazzi dai 3 ai 14 anni. Al principio della continuità orizzontale  (riguardante il rapporto fra scuola ed extrascuola, molto valorizzato nella riforma) si affianca, dunque,  in questi documenti, quello della continuità verticale che, considerando le esigenze del divenire della persona – unica, originale, complessa – sottolinea la necessità di interventi peculiari diversi per l’approccio metodologico, didattico e organizzativo, ma unitari nel significato. La Riforma andrà certamente ad inserirsi, nel singolo contesto locale, nella realtà della continuità fra scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di 1° grado, che ne verrà potenziata. E’ dunque molto importante, come sottolinea qualcuno, che gli insegnanti dei vari ordini di scuola superino, nella sostanza, una tradizione che ha visto nella distinzione (della formazione, dell’approccio didattico, dell’organizzazione…) uno dei tratti caratterizzanti della storia della nostra scuola. I documenti a disposizione sono a tale riguardo una sollecitazione preziosa per migliorare, o per intraprendere, un percorso comune.

CONVIVENZA CIVILE

Come possono famiglie e insegnanti rendersi promotori dell’educazione alla Convivenza civile?

Molti colleghi che affrontano il tema della Convivenza Civile ne segnalano il ruolo di mezzo e contemporaneamente di fine delle attività educative e didattiche. La circostanza è certamente positiva, perché segnala che, strada facendo, lo spirito della Riforma si chiarisce sempre più. Riprendo dunque volentieri le sollecitazioni offerte da questi colleghi per ribadire la necessità, ai fini della formazione di ognuno, di un ambiente di lavoro foriero di benessere per allievi e insegnanti. Perché ciascuno possa esprimere al meglio le proprie capacità, nell’apprendere o nell’insegnare, è infatti necessario vivere la libertà d’esprimere il proprio punto di vista, nella consapevolezza di un confronto costruttivo con quello altrui, sentire di contribuire ad un progetto comune, nel quale il proprio apporto è valorizzato, poter verificare che l’originalità e la diversità di ogni persona sono fonte di ricchezza per tutti. Aspetti, questi esplicitati e tutti gli altri che è possibile intravedere nell’orizzonte delineato, che richiedono anche un ambiente ordinato, personalizzato, caratterizzato da tempi e modalità di lavoro adeguati e sereni, in cui ciascuno si possa sentire accolto con la propria identità e sostenuto nella relazionalità, nell’autonomia, nei piani per il futuro.

In una scuola che faccia propri questi principi, la sensibilità degli insegnanti si manifesterà nella creazione di ambienti di apprendimento in cui il bambino possa sentirsi protagonista della progettualità, reso partecipe, proprio perché possa rispettarle al meglio, delle decisioni che compete agli adulti prendere, nella garanzia che le scelte sono dettate dall’attenzione al suo bene presente e futuro. Ecco perché è bene prevedere nella giornata, nella settimana, nell’anno intero, spazi e tempi in cui presentare agli allievi, secondo modalità adeguate alle loro età, quanto la scuola, l’équipe pedagogica, il singolo insegnante ha previsto per loro, così come è altrettanto opportuno che i luoghi della valutazione diventino per ogni allievo occasione preziosa per parlare di sé, per esprimere i propri dubbi e le proprie soddisfazioni. Ma va anche potenziata la possibilità offerta, ad ogni allievo, di lasciare traccia della propria presenza negli stessi ambienti di lavoro, in cui dovrà poter trovare spazi individuali: dal cassetto personale, all’angolo del giardino o al rettangolo dell’orto della scuola, o semplicemente dell’aula o della palestra, di cui essere responsabile, da solo o, ancor meglio, con un gruppo di compagni, ciascuno dei quali svolga una funzione diversificata ma integratesi con quelle altrui.

La considerazione della Convivenza Civile come fine dell’apprendimento porta a considerare l’imprescindibilità di un sapere che è formativo solo nella misura in cui si fa persona. Nella prefigurazione degli scenari dei piani personalizzati, allora, non si dovrà partire dall’ottica disciplinare, ma chiedersi quali problemi di Convivenza Civile stanno vivendo i nostri allievi, in modo consapevole ma anche inconsapevole, che tocca proprio all’adulto esplicitare. Saranno infatti queste dimensioni a suggerirci quali conoscenze e abilità sono necessarie per la costruzione dell’essere e a permetterci di guidare ciascun allievo all’assunzione di comportamenti coerenti con quanto appreso.

Un semplice esempio può concretizzare questa riflessione. Per un bambino del primo anno della scuola primaria, diverso è conoscere le proprietà dei materiali, dal fare tesoro di questo obiettivo di conoscenza per capire, ad esempio, che, poiché la tovaglietta di carta su cui mangia in mensa è permeabile e si spappola con l’acqua, dovrà riuscire ad essere attento quando versa l’acqua nel bicchiere, per evitare inconvenienti che costituirebbero spreco di risorsa e mancanza di rispetto del lavoro di altri; oppure perché, avendo colto che il pavimento è impermeabile, eviti, lavandosi le mani, di schizzare acqua dappertutto, finendo col creare possibili rischi alla sicurezza dei compagni che sul pavimento bagnato potrebbero scivolare.

La Convivenza Civile richiede infatti certamente l’esempio, ma anche l’attivazione, attraverso l’insegnamento, delle opportune conoscenze e abilità disciplinari, che l’esercizio deve poi confermare e irrobustire.

COORDINATORE TUTOR

Introdurre il coordinatore-tutor significa sconvolgere l’organizzazione in  moduli e creare disparità tra i colleghi?

Ciascuno di noi, se chiamato ad argomentare attorno a un problema, si trova a compiere una serie di operazioni diverse, che vanno tenute rigorosamente sotto controllo al fine di assicurare validità al ragionamento, affinché altri possano farlo proprio. Un’insegnante ha chiesto: “ E’ attuabile, nella realtà di una scuola a tempo pieno – quella, appunto, in cui la collega si trova ad operare - , l’indicazione secondo cui il docente tutor deve lavorare per almeno 18 ore settimanali con gli alunni che gli sono affidati?”. Lo stesso docente ha risposto: “No, perché si verrebbe di fatto a creare una situazione di disparità con gli altri colleghi”. Se si cerca di capire il perché di tale disparità, però, ci si rende conto che è necessario far chiarezza sui dati posti a premessa. Non è scritto, infatti, in nessuno dei Documenti della riforma che il tutor ( soprassediamo, per il momento sul termine “prevalente” ) debba insegnare italiano, matematica,… come è, invece, convinzione della docente che ha posto le domande riportate all’inizio.  Così come non è scritto da nessuna parte che gli insegnanti “non tutor” siano responsabili di altri insegnamenti, diversi da quelli del tutor. Il ruolo del tutor ( si vedano in particolare “Vincoli e risorse” nelle Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria) consiste, infatti, nell’assicurare la coerenza e la gradualità del percorso formativo di ogni alunno, e non, lo si ribadisce, nell’essere sovranamente responsabile di una determinata parte dell’insegnamento, qualsiasi essa sia. Quest’ultima lettura del ruolo del tutor è un’ interpretazione che può essere stata suggerita dalla concezione di insegnante prevalente previsto dalla legge 148/90 (in una classe del modulo un docente svolge due ambiti disciplinari, che un secondo docente sviluppa nell’altra classe del modulo; il terzo docente opera su entrambe le classi per il terzo ambito). Ma l’orizzonte di riferimento dell’innovazione Moratti è un altro e i distinguo vanno fatti, se si vogliono evitare slittamenti da una concezione di scuola ad un’altra.
A questo proposito, merita un chiarimento anche il riferimento alle “discipline” . L’organizzazione degli Obiettivi Specifici di Apprendimento, per discipline, nelle Indicazioni Nazionali, non ha per soggetto logico l’alunno, ma la scuola e gli insegnanti. Gli obiettivi specifici di apprendimento di italiano, matematica, storia, musica… rappresentano, dunque, la mappa delle conoscenze e delle abilità in relazione alle quali gli insegnanti, interrogando la realtà ambientale e l’esperienza del bambino, devono costruire percorsi formativi unitari proprio a partire dall’esperienza dei bambini. In altri termini, a partire da progetti e problemi dei bambini, progetti e problemi che sono sempre unitari e sempre intrecciati con la loro esperienza, i docenti sono invitati a progettare e a realizzare un percorso formativo nel quale rintracciare il maggior numero possibile di Obiettivi specifici di apprendimento riferiti sempre, per forza di cose, a tutte le discipline. Non si tratta, quindi, di immaginare docenti, tutor e non tutor, che si prendano la responsabilità di svolgere una disciplina piuttosto che l’altra, oppure, come nel passato, un ambito soltanto piuttosto che l’altro. Magari segmentando anche l’orario giornaliero, con tot ore di matematica tot di italiano e di inglese: come se la testa (e l’esperienza del bambino, ma anche la cultura) fosse divisibile a fette, tale che non sorgano problemi di scrittura quando si ha un progetto o un problema logicomatematico e non si abbiano problemi logicomatematici quando si incontrano progetti o problemi di scrittura. Tutto questo sarebbe ancora un modo di chiedere ai bambini di adattarsi alla scuola, non di costruire una scuola che si adatti alle esigenze di apprendimento dei bambini. Si tratta al contrario di comprendere che tutti i docenti sono chiamati a ritrovare nell’esperienza unica e unitaria dei bambini, in modi e intensità ovviamente differenti,  tutte le dimensioni conoscitive e operative riportate nelle Indicazioni. Tutti che devono essere capaci di fare tutto, se ciò è richiesto dalla natura del progetto o del problema ricavato dall’esperienza della classe e del bambino. Ma poiché questo può risolversi in una confusione, ecco allora il ruolo decisivo dell’équipe docente e del coordinatore di quest’ultima. Tutti i docenti, per non pestarsi le gambe e soprattutto per aumentare efficacia ed efficienza del proprio insegnamento devono coordinarsi nelle loro azioni e decidere come e in quali direzioni sviluppare i progetti e i problemi unici e unitari dei bambini. Ecco allora il ruolo del coordinatore: facilitarore di questa integrazione didattica, garante della non caduta in confusione, oppure del fare ciascuno ciò che si vuole, magari dividendosi parti che, in realtà, stanno invece insieme.

Non trova neppure conferma nei Documenti di riferimento il fatto che il tutor si caratterizzi per svolgere lezioni frontali: a questa figura è chiesto, invece, di “svolgere attività in presenza con l’intero gruppo di allievi che gli è stato affidato per l’intero quinquennio”. Egli, dunque, per almeno 18 ore fino in terza e per un numero di ore che spetta alla singola Istituzione Scolastica, nella propria autonomia didattica e di ricerca, definire nell’ultimo biennio, deve incontrare l’intero Gruppo classe che gli è affidato. Siamo sicuri che il modo migliore per far lavorare insieme l’intero gruppo classe sia la lezione frontale? Può essere il modo più comodo. Senza dubbio è quello più tradizionale. Ma la riforma non dice affatto né che sia l’unico, né, tantomeno, che sia esclusivo del tutor. E’ piuttosto una questione da professionalità del docente e della scuola, per di più all’interno di una linea didattica che la riforma non si stanca mai di menzionare e che si può riassumere, per tutti i docenti, tutor e non tutor, così: passare da una scuola dell’auditorium (dell’ascolto) ad una scuola del laboratorium (dell’opus, dell’operare intelligente e produttivo). Perché ad esempio escludere che il tutor incontri il suo intero gruppo classe anche e soprattutto a mensa? Forse che si pensa alla mensa come un mero contenitore assistenziale e non, invece, come è e deve essere, anche educativo? I problemi e i progetti che nascono dall’esperienza dei bambini a mensa sono sempre così ricchi di prospettive disciplinari (italiano, matematica, scienze, alimentazione, affettività, storia, geografia ecc.) che risulterebbe incomprensibile il lasciarli inesplorati e irrisolti da parte dell’équipe docente, tutor coordinatore compreso.  

Né è detto, infine, che le ore del tutor (come del resto quelle degli altri insegnanti) debbano essere suddivise su settimane tutte uguali: le almeno 18 ore settimanali rappresentano semplicemente la media settimanale nell’intero anno. Esiste dunque, per chi sappia farlo proprio, un ampio spazio di libertà organizzativa, dentro il quale trovare la soluzione più funzionale al concreto contesto in cui ci si trova ad operare. Autonomia significa proprio superare la logica esecutiva, per abbracciare quella della progettualità.

L’introduzione del tutor porterà alla gerarchizzazione dei ruoli fra insegnanti?

Produrrà astio e rivalità?

Per scongiurare i timori circa l’aggravio del carico di lavoro del docente coordinatore-tutor o circa l’esistenza di una “sottile” strategia del Ministro volta a far cambiare l’orario di lavoro dei docenti tutti ma anche per destrutturare la credenza di una presunta prevalenza del tutor o, peggio, di un altrettanto presunto ritorno all’insegnante unico (caldeggiato da una riforma letta “tra le righe”), sembra opportuno fare alcune puntualizzazioni.

La prima è che, come è noto, il cambiamento dell’orario di servizio non è oggetto di pertinenza esclusiva del Ministro ma è materia contrattuale. Al più, se di cambiamento si deve parlare, lo si deve fare in riferimento alla flessibilizzazione del monte ore complessivo di attività che il docente coordinatore-tutor può svolgere per l’intero quinquennio per un numero di ore che oscillano da 594 a 693 su 891 o 990 annuali. Queste ore – e vengo alla seconda puntualizzazione - non sono certamente svolte per “prevalere” sui colleghi o per fare il docente unico. Nessun Documento della Riforma parla infatti di docente prevalente o unico né si vuol perorare un ritorno alla “maestrina dalla penna rossa” dopo “anni di insegnamento e di favoreggiamento della pluralità docente”. Al contrario, la Riforma (vedi la risposta alla faq precedente) valorizza il principio dell’équipe docente e punta proprio sul lavoro collegiale che gli insegnanti sapranno svolgere per garantire all’allievo un’organizzazione adatta alle sue specifiche esigenze di maturazione e nel rispetto dei vincoli posti dal Profilo e dalle Indicazioni. Tale équipe è costituita da tutti i docenti che a vario titolo e con diverso orario lavorano con un numero di alunni appartenenti ad un determinato gruppo-classe. Sta alla singola unità scolastica, nella propria autonomia organizzativa, didattica e di ricerca, prefigurare e realizzare le soluzioni organizzative più funzionali per gli alunni, senza costruire rigide compartimentazioni di funzioni o di ruoli. Il coordinatore-tutor però è il garante dell’unità nella differenziazione organizzativa, anche perché tale funzione non potrebbe essere svolta da un organismo collegiale. L’ultima puntualizzazione riguarda il sentimento di inadeguatezza avvertito da non pochi colleghi chiamati a svolgere la funzione di coordinatore tutor. A questo proposito, va anzitutto ricordato che se parliamo di équipe docente, parliamo anche di corresponsabilità. Non si è soli, insomma davanti a problemi. Volendo essere ancora più puntuali, nei Documenti della Riforma non si parla di coordinatore-tutor come di colui che è responsabile singolarmente di una determinata parte dell’insegnamento. Ciò non significa ch’egli non abbia responsabilità nella gestione dei suoi compiti così delicati (ma la responsabilità è connaturata ad ogni professione), ma ciò riguarda sempre qualsiasi docente. In ogni caso, proprio per sostenere la professionalità del coordinatore tutor è stata prevista una formazione postuniversitaria specifica a questo riguardo, e inoltre, probabilmente, ci sarà anche un’incentivazione contrattuale. Credo comunque, che il riconoscimento di una presunta inadeguatezza possa costituire una buona base di partenza per aprirsi all’innovazione e all’evoluzione professionale e il ruolo del coordinatore-tutor offre un’opportunità in questa direzione.

Circa le varie considerazioni espresse sul coordinatore-tutor c’è da aggiungere che esse riflettono spesso uno stato di dubbio generalizzato misto a preoccupazione riguardo alla proposta nella sua interezza. Si sostiene infatti che si sta creando una figura di docente “che avrà un peso diverso”, che susciterà “astio e rivalità fra colleghi”; che sancirà il ritorno “all’insegnante unico” o la “deresponsabilizzazione del docente del Laboratorio”. Spaventa infine la percezione di inadeguatezza nel “portare avanti un simile lavoro di innovazione…”. Questi interventi mi offrono lo spunto per riflettere insieme ai tanti colleghi che condividono le suddette critiche. Ogni insegnante si sta accostando alla proposta del coordinatore-tutor con “le lenti” dei personali valori, credenze, interpretazioni che, se da un lato arricchiscono il bagaglio esperienziale proprio e altrui, dall’altro certamente costituiscono un limite se vengono assunte a paradigma interpretativo univoco di una nuova realtà. Più semplicemente, ciò che voglio dire è che il primo sforzo da fare di fronte a questa nuova proposta è di cercare di accostarvisi liberandosi da “vecchi occhiali”, quelli che  fanno leggere ciò che non c’è: la prevalenza, la superiorità di un docente rispetto all’altro, l’abbandono della modalità di lavoro collegiale, la gerarchizzazione di ruoli, l’ “eccellenza” dell’uno (coordinatore-tutor) a fronte della subalternità dell’altro (gli altri docenti). Su questi punti occorre fare chiarezza anche a costo di sfiorare la perentorietà: chi si ostina a sostenere o avallare simili pregiudizi o interpretazioni purtroppo non ha colto (o non vuole cogliere) lo spirito e la sostanza non solo della proposta del coordinatore-tutor ma direi anche dell’intera Riforma. Spirito e sostanza della Riforma puntano sulla centralità dell’alunno e su una progettualità condivisa che a tale centralità deve ispirare tutte le azioni educative, didattiche, organizzative. Porre l’alunno al centro significa che l’attività didattica non deve più essere organizzata a partire dalle discipline, ma dai problemi (di significato e di senso) che gli studenti vivono e pongono. Il che richiede un necessario coordinamento tra insegnanti che devono diversificare le loro funzioni, organizzare unitariamente gli interventi in relazione a uno specifico problema e, più in generale, promuovere la personalizzazione. Diversificare le funzioni docenti non equivale a “gerarchizzare”: esiste un progetto di personalizzazione e in funzione di quest’ultimo vanno mobilitate le competenze di tutti, tutte egualmente importanti per una realizzazione efficace del progetto. Svolgere funzioni di coordinamento e di tutorato, inoltre, non equivale al prevalere su colleghi o a “sentirsi” investiti di un compito “straordinario”: significa semplicemente agevolare l’organizzazione unitaria dell’attività didattica e la costruzione di una relazionalità positiva con colleghi, alunni, famiglie. Con questo non si vogliono sminuire i timori di chi avverte le difficoltà del compito. Anche per questo la legge di Riforma 28.03.03 n.53 così recita all’art. 5: le strutture di ateneo o di interateneo <<curano anche la formazione in servizio degli insegnanti interessati ad assumere funzioni di supporto, di tutorato e di coordinamento dell’attività educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche e formative>>. Esperienza, professionalità pregressa e buona volontà contribuiranno in egual misura a dissolvere le paure (ricordiamo però quanto dicevano i latini: pericla timidus etiam quae non sunt videt: chi ha paura vede anche i pericoli che non ci sono!).

Con la figura del coordinatore tutor, che cosa cambia, rispetto al passato, per i docenti della scuola dell’infanzia?

I docenti di sezione svolgono entrambi le funzioni di coordinatori-tutor e in tale ruolo, accompagnano e orientano la maturazione personale dei bambini per l’intera durata del percorso della scuola dell’infanzia, assicurando coerenza e gradualità all’offerta formativa. Cosa cambia rispetto al passato per i docenti della scuola dell’infanzia? Certamente lo “spessore” psico-pedagogico del ruolo. Viene infatti loro richiesto maggiore impegno da profondere sia nel monitorare i “passaggi”dei bambini dal nido alla scuola dell’infanzia e dalla scuola dell’infanzia alla classe prima, sia nella relazione con il coordinatore-tutor di quest’ultima. Non va poi trascurata la questione “anticipo” della frequenza. I genitori sono posti infatti dalla Riforma in condizione di decidere se iscrivere i propri figli alla scuola primaria prima dei sei anni di età ma questa scelta dovrebbe essere il frutto di una riflessione “congiunta” tra famiglie e tutor. Il Portfolio delle competenze, compilato e aggiornato da entrambi i docenti di sezione e al quale cooperano gli stessi genitori, offre la base documentaria per compiere una scelta che sia, nell’interesse del bambino, la più “saggia” possibile. Infine, il senso di questa specifica caratterizzazione professionale emerge con chiarezza nel momento in cui si giunge a considerare l’organizzazione scolastica da centrata sulla struttura di sezione a centrata sulle persone. I docenti non sono più assegnati a una sezione ma ad allievi che, per maturare, esigono un rapporto personalizzato e un’offerta educativa e didattica adattata alle specifiche esigenze educative di ciascuno. Il ruolo dei tutor diventa per questo essenziale al fine di organizzare unitariamente le attività didattiche da scomporre flessibilmente a seconda degli spazi, dei tempi, degli obiettivi formativi. Se questo lavoro viene svolto da entrambi i tutor di sezione, credo che la cosa vada accolta più che favorevolmente.

 C’è relazione fra criteri di scelta del tutor e professionalità?

Il quesito richiama il tema complesso e in progress dell’evoluzione del professionismo della docenza. Parlare di criteri in base ai quali scegliere il docente coordinatore-tutor significa anzitutto indicare cosa dovrebbe sapere e saper fare il docente coordinatore-tutor (stabilendo standard di prestazioni) e poi individuare chi dovrebbe procedere alla valutazione di tali competenze con l’obiettivo di effettuare una “selezione”. Un tempo la valutazione della professionalità docente spettava al capo di istituto e non sono pochi coloro che oggi sostengono l’opportunità di restituire a quest’ultimo un potere decisionale finale in tal senso, trattandosi in fondo della persona più a diretto contatto con gli organi collegiali di istituto, con gli insegnanti e più interessata alla loro attività oltre che alla gestione complessivamente produttiva dell’unità scolastica. Ma in tal caso bisognerebbe procedere ad una modifica normativa. La cosa, è intuitivo, modificherebbe in profondità lo statuto degli insegnanti e di conseguenza anche i loro comportamenti. Un’altra strada è quella prefigurata in recenti disegni di legge e nello stesso articolo 5 della legge 53: potranno, in futuro, assumere la funzione di coordinatore tutor i docenti che potranno vantare l’acquisizione di appositi crediti universitari. Anche in questo caso, tuttavia, si ripropone il problema di chi sceglie a parità di condizioni e di titoli: il dirigente o gli organi collegiali? In attesa che si sciolgano tutti questi interrogativi, fra l’altro non esistendo nemmeno la determinazione degli standard professionali in base ai quali stabilire criteri e certificare competenze, e in attesa di una definizione anche contrattuale del profilo di tale figura di sistema (per la quale prevedere eventualmente incentivi di tipo retributivo o carrieristico), la strada percorribile è ancora quella del ragionare in termini di interesse collettivo di scuola e del porsi domande come queste: chi sono i docenti più facilmente mobilitabili intorno al progetto pedagogico di scuola prefigurato dalla Riforma; quali le persone che per competenza psico-pedagogica, di coordinamento, di mediazione ecc (vedi corso) possono avanzare una candidatura o essere candidati dallo stesso collegio? Le risposte dovrebbero emergere a livello collegiale (interclasse e collegio docenti), ragionando – ripetiamo – in termini di interesse collettivo e non personale, con l’avvertita consapevolezza che l’assunzione di un ruolo quale quello del coordinatore-tutor già di per sé risulta estremamente stimolante ai fini dell’evoluzione della propria professionalità.

Visto tutto quello che ha da fare il tutor, perché non ridurre il numero di allievi per classe?

I numerosi interventi su funzioni e compiti che la Riforma attribuisce alla figura del docente coordinatore-tutor, nelle differenti situazioni in cui è prevista la sua azione, consentono una riflessione allargata su alcuni aspetti particolari.

Come prima osservazione è importante ribadire che la figura del docente coordinatore-tutor è una figura di sistema: non è prevista solo per la scuola primaria, anche se finora la discussione è stata centrata sui primi tre anni di questo ordine di scuola. Questo, peraltro, ha forse indotto ad identificare quasi istintivamente il docente coordinatore-tutor col maestro prevalente: a lui l’assegnazione di più ambiti disciplinari conteggiando le ore, secondo la precedente normativa, fino ad arrivare almeno a 18 settimanali, a lui le funzioni di coordinamento dell’équipe pedagogica, quella di tutorato personale degli alunni e la cura della documentazione pedagogica per i Psp e per il Portaolio delle competenze, in una logica di addizione di compiti piuttosto che di profonda revisione della sua funzione. Non è questo lo spirito dei documenti nazionali: parlare di docente coordinatore-tutor non significa parlare di un docente che da solo deve fare tutto, ma di un docente che sa organizzare, integrare, valorizzare il lavoro dei colleghi, avvalersi della cooperazione di tutti per garantire agli alunni a lui affidati un percorso formativo adeguato alle potenzialità di ciascuno, il migliore possibile per lui. Significa valorizzare la funzione dell’équipe pedagogica composta da professionisti che operano unitariamente come gruppo, individuando formalmente il coordinatore che ne sia il leader funzionale. Significa abbandonare l’ idea di scuola dove tutto è centrato sulla formula burocratica della classe (i docenti, gli orari, l’organizzazione, i trasferimenti ecc.) e pensare ad una organizzazione che si fondi sulla ‘teste’ reali dei singoli allievi e sulle loro specifiche e differenziate esigenze formative.

Come seconda osservazione voglio sottolineare la sostanzialità del passaggio dalle Unità Didattiche alle Unità di Apprendimento: non si tratta di pensare semplicemente ad un cambiamento di etichetta, ma al riconoscimento della unità del sapere e del processo di crescita personale che va pensato, progettato, realizzato unitariamente per ciascun allievo. Le Indicazioni Nazionali contengono l’elencazione degli Obiettivi Specifici di Apprendimento ed è «compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti (…) assumersi la libertà di mediarli, interpretarli, ordinarli, distribuirli ed organizzarli negli obiettivi formativi delle diverse Unità di Apprendimento». Si tratta di fare un progetto di lavoro, a partire dall’allievo, individuando quali conoscenze utilizzare, quali abilità promuovere, quali competenze sviluppare. È realistico pensare che tutto questo si realizzi al di fuori di un’azione coordinata da un docente che ha come compito specifico quello di tutoraggio per gli alunni, di riferimento per la famiglia, di coordinamento delle attività dell’équipe pedagogica? Pensare in questi termini ad un tutor di un gruppo di allievi a lui affidati, significa ribadire che il docente coordinatore non è tanto «prevalente» sui colleghi o con un numero maggiore di discipline da svolgere: piuttosto è “colui che, insieme ai colleghi, aiuta i suoi allievi a ritagliare nel complesso dell’offerta formativa di istituto, un’organizzazione educativa e didattica ordinata e organica, adatta alle specifiche esigenze di maturazione di ciascuno, nel rispetto dei vincoli posti dal Profilo e dalle Indicazioni nazionali”.

Terza considerazione: i bambini che entrano nella scuola primaria possono provenire da scuole differenti, avere età che oscillano da 5,5 a 7 anni, possono possedere competenze estremamente diversificate, e non è detto che siano spontaneamente capaci di lavorare produttivamente nel grande gruppo-classe: quali situazioni organizzative possono consentire di garantire, meglio di altre, ad ogni allievo di trovare gli spazi e il tempo personale della sua crescita formativa? Tempi distesi per conoscere l’ambiente e le persone, per imparare ad organizzare il lavoro, portare a termine un’attività, unitamente ad una presenza adulta di riferimento che sia più costante di altre, rappresentano una risposta che vede nel docente coordinatore –tutor il garante del processo individuale di apprendimento e della sua documentazione. Da qui, il tutor che svolge almeno 18 ore con il gruppo-classe e che ha a disposizione 6 ore settimanali per le funzioni di coordinamento e di tutorato che gli vengono richieste.  Sarà importante proporre percorsi di formazione e aggiornamento specifici, ma è fondamentale comunque superare la logica della delega ed arrivare ad una gestione cooperativa di tutte le attività. Dal quarto anno della scuola primaria in avanti, ogni gruppo di allievi che fa riferimento allo stesso tutor, si è ormai configurato come gruppo-classe, e non avrà più bisogno, della maggiore presenza del proprio tutor, salvo casi eccezionali per i quali ciascuna scuola adotterà le soluzioni organizzative che riterrà più funzionali.

Ultima considerazione: una classe numerosa sicuramente comporta un lavoro più intenso: i dati generali, tuttavia, dicono che il rapporto medio alunni/classe è di 16,3, segnalando che la presenza di situazioni con classi numerose è bilanciata, a livello statistico, dalla presenza di classi con pochi alunni. Questo è indicatore della necessità prioritaria di pensare ad un utilizzo razionale delle risorse, senza nulla togliere alla valenza pedagogica della figura del docente tutor per il gruppo-classe a lui affidato. La riflessione può essere estesa anche al tempo pieno: non si conoscono ancora i contenuti dei decreti attuativi, ma la funzione del docente tutor ha una forte valenza pedagogica, e l’idea che ogni gruppo-classe sia affidato ad un docente tutor è indipendente dal tempo-scuola che le famiglie hanno scelto.

Che cosa insegna e come si organizza il tutor?

Si chiede se il tutor possa completare il proprio orario di insegnamento su altro gruppo classe, per esempio facendo, da tutor, italiano e antropologia e da “non tutor” itinerari logicomatematici con un altro gruppo classe. La risposta a questa domanda è duplice. Dapprima possiamo riflettere su questa proposta dal punto di vista dei saperi. Se l’unitarietà richiesta dalla Riforma non veste l’abito dell’ambito, ma quello dell’ ologramma , dobbiamo chiederci che cosa si debba intendere per itinerari di antropologia, di italiano e di logica, e mettere in relazione le risposte ottenute con il concetto, appunto, di ologramma e di attività educativa e didattica come riflessione sull’esperienza. Dicendo itinerari di italiano, non c’è dubbio, si dice disciplina; dicendo itinerari antropologici si lascia pensare a certe altre discipline in particolare : storia, geografia; e scienze. Con la legge 148 si era aperto il dibattito sulla collocazione delle scienze, in questi termini: scienze con matematica, come nella stragrande maggioranza delle realtà si è fatto, o scienze con storia, geografia, studi sociali nell’ambito “ambiente”? Non si può neppure negare come talvolta si sia usata la parola logica per parlare di proposte che di fatto si risolvevano nella matematica, dimenticando che la matematica non è solo logica. Dalla domanda non emerge con chiarezza dove si pensa di collocare Arte e Immagine, Musica, Scienze motorie e sportive. In sintesi, pare di vedere dietro l’ipotesi avanzata una distribuzione delle discipline simile a quella che la 148 permetteva, a scelta dei collegi docenti, in alternativa alla distribuzione delle discipline in tre ambiti affidati, ciascuno, a un insegnante. La domanda iniziale va quindi riformulata, chiedendosi come il tutor che, fino alla fine del primo biennio, deve svolgere attività soprattutto come riflessione sull’esperienza dei bambini, possa avvalersi di tutti i saperi, e come possa tessere relazioni con tutti i colleghi che operano nell’équipe per la costruzione del sapere. Diverso il discorso sarà nel secondo biennio, dove, emergendo le discipline, più insegnanti potranno, garantendo l’unitarietà, suddividersi i saperi disciplinari. Da un punto di vista organizzativo, occorre riflettere sulle ore che il tutor deve per vincolo svolgere con il gruppo di allievi che gli sono affidati per l’intero quinquennio. Se ipotizziamo che egli, fino al primo biennio, svolga 18 ore, e manteniamo ferme le 6 ore di coordinamento non restano altre ore da dedicare all’insegnamento. Niente certamente impedisce al tutor di impegnarle con un altro gruppo classe. Ma se ci mettiamo a considerare il problema dal punto di vista di questo secondo gruppo classe, appare evidente che questi alunni si troverebbero a lavorare come gruppo stabile per 18 ore col proprio tutor e per altre ore con un altro docente. Viene allora immediato constatare che si ridurrebbe molto, per questi alunni, la possibilità dei Laboratori interclasse, cioè di tempi e luoghi di incontro con compagni di altri gruppi classe, con cui lavorare per livello, per compito, per elettività. Non dobbiamo infatti dimenticare l’invito a superare la classe come struttura organizzativa rigida.

Dal corso si ricava che, rispetto alle discipline, l'abbinamento italiano-matematica non sia l'unico possibile: quali aree possono essere affidate al tutor? Italiano, storia e geografia per esempio?

Chi, in questi anni, si è trovato, in contesti diversi, a sostenere la necessità di una didattica rispettosa dell’unitarietà dell’esperienza in cui il bambino è immerso, ha generalmente dovuto constatare quanto fosse difficile che questo punto di vista venisse condiviso dagli insegnanti, abituati, per formazione, per la struttura dei programmi, per i piani di formazione,…. a pensarsi come docenti di alcune specifiche discipline. Ora, nelle “Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella scuola primaria” si legge : “… nel primo anno e nel primo biennio (gli obiettivi formativi) vanno sempre esperiti a partire da problemi ed attività ricavati dall’esperienza diretta degli fanciulli. Tali problemi ed attività, per definizione, sono sempre unitari e sintetici. Quindi mai riducibili né ad esercizi segmentati ed artificiali, né alla comprensione assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole “educazioni”. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazione di sensibilità e prospettive pluri, -inter – e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralità educativa.” Non basta certamente questa indicazione a permettere, nell’immediato, il completo superamento del disciplinarismo: la riflessione critica sulla propria esperienza professionale, ai fini dell’opportuna e necessaria ristrutturazione delle proprie convinzioni, richiede certamente tempi fisiologici. Ma questo non deve esimerci dal fare chiarezza in merito.

Sottolineare che l’esperienza è una, unica, che la prospettiva didattica deve essere pluri, -inter – e transdisciplinari, significa, ad esempio, che non è corretto chiedersi quali discipline possano essere assegnate all’insegnante, tutor o non tutor non fa differenza. In estrema sintesi, il tutor, fino al termine del primo biennio, guida i bambini a riflettere sull’esperienza attraverso tutti i saperi a disposizione che la possono, nello specifico, illuminare, così come l’insegnante non tutor, anche quando svolge attività molto mirate, deve sempre permettere ai bambini di vivere i rimandi fra il punto di vista attivato e gli altri possibili. Nessun insegnante deve chiedersi : - “Quali discipline devo insegnare”, bensì: - “Per affrontare questo problema o realizzare questo progetto motivante per i bambini, di quali insegnamenti in particolare è opportuno che mi avvalga, in questo preciso contesto, per dare risposta ai bisogni di questi bambini?”

Pensiamo ad alunni del primo anno della scuola primaria che devono riuscire a sentirsi a proprio agio nel nuovo ambiente scolastico. Probabilmente essi avranno necessità di orientarsi in base a riferimenti topologici – davanti/dietro, ad esempio – per padroneggiare i quali è necessario che essi si rappresentino i propri piani corporei. Ma saranno probabilmente anche nella condizione di interpretare simboli e parole per capire scritte varie nella scuola. Potranno rafforzare il senso di appartenenza alla nuova comunità se verrà offerta loro l’opportunità di personalizzare gli spazi comuni, anche in modo da definire un angolo tutto per sé. Avranno l’esigenza di conoscere le regole della scuola, per potersi percepire come soggetti capaci di collaborare … Per dare risposta a tutte queste esigenze, il tutor ha a disposizione, come strumenti, Scienze motorie e sportive, Geografia, Italiano, Matematica, Arte e Immagine… In un altro caso, altri potranno essere gli insegnamenti ad entrare prioritariamente in gioco.
Ma il tutor, conoscendo le risorse della scuola, può anche decidere, ad esempio, di avvalersi del Laboratorio Motorio per favorire la rappresentazione dei piani corporei, per tutti o solo per una parte degli alunni che gli sono affidati. Per la decifrazione delle parole scritte, oltre ai propri interventi può contare su quelli offerti dal Laboratorio di scrittura organizzato per livelli, dove i bambini, mentre conoscono le regole della lingua scritta, rafforzano anche, rispettando l’orientamento della scrittura nella pagina, il concetto di destra e sinistra.

Il discorso potrebbe, come ben si capisce, continuare… Importante è mettere a fuoco che l’insegnante non deve progettare i propri interventi a partire dalle discipline considerate distintamente e rigidamente predeterminate una volta per tutte e per tutto l’anno, ma deve farsi interrogare dai problemi vissuti dagli allievi, per capirne la natura, al fine di progettare, con i colleghi dell’équipe, i rispettivi interventi, dando ogni volta a ciascun collega la sua parte nella realizzazione del progetto concordato. Ci possono infatti essere problemi che sollecitano in particolare la dimensione espressiva del soggetto (es. Come posso esprimere le mie emozioni negative?), altri il bisogno di conoscere la realtà (es. Perché certi bambini piccoli come me sono costretti a lavorare?), altri la riflessione su un particolare sapere (es. So che ci sono modi diversi per la moltiplicazione. C’è un modo “migliore” degli altri?) … Anche in base alla natura del problema, oltre che alla situazione educativa complessiva in cui si opera, ogni insegnante potrà valutare se e come privilegiare un approccio pluri-inter-transdisciplinare o, piuttosto, disciplinare; soprattutto, dovrà coordinarsi con i colleghi per produrre azioni didattiche chiare e non confuse, senza pensare di poter creare l’ordine con il tradizionale mezzo di imporre ai ragazzi una soluzione organizzativa (quella dell’insegnare discipline o ambiti predeterminati e sempre uguali a se stessi) che richiede loro di adattarsi alla scuola piuttosto che il contrario: ovvero fare esperienza di una scuola che si organizza ogni volta come la natura dei suoi problemi e dei suoi progetti esige. Siamo tutti consapevoli di quanto la proposta illustrata possa essere lontana, in certi contesti, da una scuola che oggi, più che in passato, moltiplica il numero dei quaderni – il che è chiaro indizio di comodo specialismo imperante (e fordismo organizzativo)- ma è proprio su questa strada tracciata dal superamento dello specialismo e del fordismo organizzativo che dobbiamo prendere a camminare. Invito a provare.

ENTI TERRITORIALI /ISTITUZIONI SCOLASTICHE/

Con la riforma i comuni saranno tenuti ad andare incontro alle esigenze delle scuole o saranno liberi di fare come vorranno?

Dove sono gli enti quando c’è da cambiare il pannolino a un bambino nella scuola dell’infanzia?

Rispetto ai Comuni e al servizio scuola (edilizia, ecc.) occorre almeno sintetizzare la questione della sussidiarietà (come descritta anche nel Corso).

Secondo il principio di sussidiarietà (art. 118, co. 4 Titolo V), è l’ente autonomo (art. 114, che elenca Comuni, Province, Città metropolitane e Regioni) più vicino al cittadino a rispondere per primo ai suoi bisogni. E’ la sussidiarietà verticale. Se questo ente non è in grado di garantire tale servizio in termini di adeguatezza e differenziazione, sarà, mano a mano, l’ente  successivo, fino allo Stato, a supplire a tale inabilità. Per analogia, quello che può essere fatto dalla famiglia e, via via, dalle altre ‘formazioni sociali’, per esempio la scuola, la stessa università oppure le cooperative, le organizzazioni sindacali, il volontariato, le imprese, le comunità religiose.. (vedi ‘Pr